Na primavera de 1963, na cidade de Angicos, no sertão nordestino, trezentos camponeses adultos aprenderam a ler e a escrever em quarenta horas. O método era de Paulo Freire, e ele não ensinava sílabas soltas, mas palavras tiradas da própria vida daquela gente (“tijolo”, “trabalho”, “salário”) e, por meio dessas palavras, puxava a conversa sobre o mundo em que viviam.
Na formatura, compareceu o presidente da República. A alfabetização, em Angicos, não foi mercadoria nem serviço: foi um ato de dignidade e de libertação. É desse fato simples que quero partir para pensar que escola pode ser a do Sul Global, se ela não quiser virar nem mercado nem cópia alheia: uma escola que forma o ser humano e o povo.
Escrevo isto não como teórico de gabinete, mas como quem está todos os dias diante do quadro. Dei aula em três colégios (um agrícola, um particular e um da polícia) e em duas escolas; fui coordenador de turma e orientador de grupos de estudantes. Tudo o que vem a seguir conferi não nas páginas de uma monografia, mas junto a pessoas de carne e osso: adolescentes e jovens que o mercado há muito se acostumou a chamar de “capital humano” e que eu me acostumei a chamar de pessoas.
Essa conversa ganhou um motivo novo. Em 2024 e 2025, sob as presidências russa e brasileira do BRICS, a Universidade em Rede do bloco chegou a 137 instituições, e os ministros da Educação assinaram declarações conjuntas sobre o reconhecimento mútuo de diplomas e sobre um sistema próprio de avaliação da qualidade.
Os instrumentos de cooperação, portanto, já existem. Falta o principal: um conteúdo pedagógico comum, uma ideia compartilhada do que é, afinal, uma boa escola. E essa ideia o Sul não precisa importar: ela existe aqui mesmo, em duas grandes tradições que, ao que tudo indica, são aparentadas: a russo-soviética e a brasileira.
Como o mercado engoliu a escola
Nos últimos quarenta anos, o mundo recebeu uma única receita de “reforma educacional”, cujos sinais podem ser reconhecidos em todos os continentes.
O finlandês Pasi Sahlberg, que passou anos observando essa receita se espalhar de país em país, deu-lhe um nome: GERM, sigla em inglês para Movimento Global de Reforma Educacional, cuja pronúncia remete à palavra inglesa para “micróbio”.
O receituário é sempre o mesmo: colocam-se as escolas para competir por alunos e por um lugar na classificação, ajustam-se os programas aos testes internacionais e é por esses testes que se avalia o próprio professor; por cima, acrescentam-se a privatização e a “liberdade de escolha”, e o professor, de mestre e orientador, transforma-se em executor de instruções alheias.
O cerne desse modelo já havia sido descrito por Freire, que o chamou de “concepção bancária da educação”²: o professor “deposita” o conhecimento no aluno como quem põe dinheiro no banco, e o aluno o guarda passivamente.
O conhecimento vira mercadoria; o aluno, conta; a escola, banco. Uma educação assim, escreveu ele, não liberta, mas domestica. À metáfora bancária somou-se, mais tarde, outra: o governo pelos números. Testes internacionais como o PISA tornaram-se, na expressão de pesquisadores, uma forma de “governo pelos números”³, na qual a classificação passa a valer mais que o conteúdo, e as agências supranacionais pesam mais que os povos e seus professores.
O Sul Global tem todos os motivos para não tomar essa receita como a única, porque, onde o modelo de mercado prevaleceu, ele não cumpriu sequer as próprias promessas de eficiência. O Brasil é o exemplo mais próximo e eloquente.
A reforma do ensino médio de 2017 (Lei nº 13.415⁴) rebaixou filosofia e sociologia à condição de “estudos e práticas”, diluiu história e geografia em uma “área” difusa e deixou obrigatórios, ao longo dos três anos, apenas português e matemática. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estruturada em torno de “competências”, foi impulsionada por organizações empresariais privadas, como o Movimento pela Base e a fundação do bilionário Jorge Paulo Lemann. A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)⁵ foi direta ao ponto:
“A ênfase na aprendizagem para desenvolver competências… tem a ver com pensar a escola como se fosse uma empresa.”
Já em 2024, o próprio Estado recuou: a Lei nº 14.945⁶ devolveu as humanidades à escola. Foi preciso corrigir o rumo apenas sete anos depois de estabelecê-lo.
O mercado também entrou na escola pública por dentro. Por meio da venda de apostilas, corporações privadas comercializam para as redes públicas “sistemas de ensino” prontos.
Apenas no estado de São Paulo, o número de municípios que adotaram esses materiais passou de 161 para 345. No ensino superior, quase quatro em cada cinco estudantes (79,3%)⁷ estão na rede privada, e a maior corporação educacional do país chegou a ser a empresa de educação mais valiosa do mundo. A lógica disso, resume o sociólogo da educação Luiz Carlos de Freitas⁸, é simples:
“Uma vez que esse mercado se fortalece, ele elimina a escola pública.”
O resultado é mensurável. No PISA 2022⁹, os estudantes brasileiros obtiveram 379 pontos em matemática: 73% dos jovens de 15 anos não alcançaram o nível básico. O analfabetismo funcional entre adultos, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf)¹⁰, permanece há anos em 29%, sem redução significativa.
Aos 19 anos, o ensino médio foi concluído por 79% dos brasileiros brancos e por apenas 62% dos negros. E não se trata de falta de investimento: o país destina à educação cerca de 5,5% do Produto Interno Bruto (PIB), percentual semelhante ao dos países ricos, mas investe aproximadamente US$ 4,3 mil por aluno, contra quase US$ 11,6 mil na média da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
O problema, portanto, não está apenas na quantidade de recursos, mas no modelo que transforma a escola em mercadoria. Como afirmou Darcy Ribeiro sobre a escola brasileira: “não é uma crise, é um programa”.
Ninguém precisa escolher entre rigor e liberdade
Mas, antes de propor a alternativa, vale desfazer uma armadilha na qual caem tanto os defensores da escola de mercado quanto seus críticos. Empurram-nos uma escolha falsa: ou o conhecimento sistemático e rigoroso (que seria reduzido à “decoreba” e à “marcha forçada”), ou a liberdade e o pensamento crítico (e, então, abaixo os programas, os livros e as exigências). A escolha é ilusória, e quem o demonstrou foi o próprio pensamento de esquerda.
Antonio Gramsci¹¹, preso em uma cela fascista, anotava que “estudar também é um trabalho, e muito cansativo”, um hábito que se adquire “com esforço”. Advertia ainda que, em nome da “liberdade” e das “habilidades úteis”, retirar dos filhos dos trabalhadores uma educação rigorosa e formadora não produz libertação, mas a volta “à divisão em castas juridicamente fixadas”. Quem liberta é justamente a escola séria e única, enquanto a “escola das habilidades”, esvaziada de conteúdo, mantém a criança presa ao lugar social em que nasceu.
Na linguagem da psicologia, a mesma ideia foi desenvolvida por Lev Vigotski¹², cujas obras há muito figuram entre os fundamentos da pedagogia brasileira: “só no sistema o conceito pode adquirir consciência e arbítrio”. O pensamento crítico não brota do nada; ele cresce a partir do domínio de um sistema de conceitos científicos. Michael Young¹³, sociólogo britânico, chamou esse conhecimento de “conhecimento poderoso” e o definiu como um direito dos pobres. Negar às crianças do povo o conhecimento sistemático e disciplinar, sob o pretexto de que ele seria “elitista”, significa deixá-las apenas com um conhecimento impotente.
E quem afirma isso não são conservadores, mas os próprios marxistas brasileiros. Dermeval Saviani¹⁴, fundador da pedagogia histórico-crítica, insiste que cabe à escola abrir aos filhos dos trabalhadores o acesso ao “saber elaborado” da humanidade, e que o clássico é “aquilo que resistiu ao tempo”. Seu companheiro Newton Duarte¹⁵ critica a moda do “aprender a aprender”, na qual “o professor deixa de ser o mediador entre o aluno e o mais elevado patrimônio intelectual da humanidade e se converte em organizador de atividades”.
Daí decorre uma conclusão que parece paradoxal apenas à primeira vista: é justamente a escola esvaziada de conteúdo, centrada apenas em habilidades, que representa o verdadeiro atraso; a escola do povo, rigorosa e intelectualmente exigente, é que abre o caminho da liberdade.
O diálogo sem conhecimento é vazio; o conhecimento sem diálogo é morto.
O que a escola russa descobriu
Na base da escola russa está Konstantin Ushinski, fundador da pedagogia científica, cujo bicentenário a Rússia celebrou em 2023, declarado o Ano do Professor e do Mentor. Lendo-o hoje, é difícil não perceber como sua ideia central dialoga com a atual disputa pela soberania.
A ciência, escrevia Ushinski, é universal, mas o sistema de formação de cada povo lhe pertence, e “a educação criada pelo próprio povo e assentada em princípios populares tem aquela força formadora que não existe nos melhores sistemas fundados em ideias abstratas ou tomados de empréstimo a outro povo”.
Daí sua defesa da língua materna:
“A língua do povo é a melhor flor, que nunca murcha e sempre volta a desabrochar, de toda a sua vida espiritual.”
O conceito de naródnost não remete a sangue nem a origem étnica, mas ao direito de a escola enraizar-se na língua materna e crescer a partir da cultura do próprio povo, aquilo que hoje poderíamos chamar de soberania do conteúdo. Para Ushinski, a pedagogia era uma ciência do ser humano em sua totalidade:
“Se a pedagogia quer educar o homem em todos os aspectos, deve primeiro conhecê-lo também em todos os aspectos.”
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Assim, um século e meio antes das atuais discussões sobre descolonização do conhecimento, já estava formulado um princípio fundamental: cada povo tem a sua escola, nascida de sua língua e de sua cultura.
Sobre esse alicerce ergueu-se um dos sistemas escolares mais poderosos do século XX. A escola soviética dos anos 1930 — a chamada “alta escola stalinista”, como a definem historiadores da educação — fez uma escolha consciente em favor do conhecimento sistemático e fundamental.
Consolidou a aula como forma básica do trabalho escolar, adotou programas nacionais e livros didáticos estáveis, fortaleceu a autoridade do professor e transformou o “círculo bem delimitado de conhecimentos sistematizados” no núcleo da escola.
Em 1934, a história voltou¹⁷ às salas de aula como disciplina organizada, com narrativa contínua, cronologia, personagens e datas. Vale deter-se nesse ponto: um padrão educacional comum já funcionou, uma vez, na escala de um país continental. Isso demonstra que um conteúdo compartilhado é possível e pode produzir resultados concretos. É uma lição direta para quem hoje discute um projeto educacional comum para o Sul Global.
Mas, talvez mais importante que o rigor, foi a universalidade. A escola soviética era pública, universal e gratuita: um direito de todos os cidadãos, e não um serviço. A campanha de alfabetização conhecida como likbez abriu dezenas de milhares de postos de ensino por todo o país. O povo ensinava o povo, em sentido literal e organizado. O índice de alfabetização passou de cerca de 28% no fim do século XIX para aproximadamente 88% no final da década de 1930, tornando-se praticamente universal no fim dos anos 1950.
Quem mais transformou sua condição de vida foram justamente aqueles que antes permaneciam excluídos: mulheres e populações rurais. Entre as mulheres, a alfabetização passou de aproximadamente um sexto para quatro quintos da população em quatro décadas.
É disso que trata a educação como libertação: a mesma história de Angicos, conduzida por Paulo Freire, mas em escala continental.
Essa escola também se sustentava sobre a unidade entre instrução e formação. O princípio politécnico articulava conhecimento, trabalho e produção e formava, ao final do percurso escolar, não um portador neutro de competências, mas um ser humano e um cidadão.
A alfabetização não era comprada nem vendida como mercadoria: era um bem comum, cuja responsabilidade cabia à sociedade como um todo.
A espinha e o coração da escola russa
Essa tradição tem dois rostos e, juntos, eles formam o seu coração.
O primeiro é Anton Makarenko²⁰, que a UNESCO colocou ao lado de John Dewey, Georg Kerschensteiner e Maria Montessori como um dos quatro pedagogos que definiram o pensamento pedagógico do século XX.
Ele educava no coletivo e por meio do coletivo, unindo o estudo ao trabalho real e à obra comum. A disciplina não nascia do medo, mas de um “sistema de linhas de perspectiva”, isto é, do movimento compartilhado em direção a um objetivo futuro.
“O ser humano não pode viver no mundo se não tem à frente nada que lhe dê alegria”, escreveu. “O verdadeiro estímulo da vida humana é a alegria do amanhã.”
Sua fórmula — “o máximo de exigência ao ser humano e o máximo de respeito por ele” — permanece como uma das mais precisas da pedagogia moderna: não a escolha entre rigor e afeto, mas a união entre exigência e respeito.
O segundo rosto é Vassili Sukhomlinski, que dirigiu por mais de vinte anos a escola rural de Pavlysh e escreveu cerca de trinta livros, entre eles Dou meu coração às crianças²¹ e O nascimento de um cidadão.
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Se Makarenko deu à tradição sua espinha dorsal, Sukhomlinski lhe deu o coração.
“O que foi o mais importante na minha vida?”, escreveu. “Respondo sem pensar: o amor às crianças.”
Para ele, o ensino era “apenas uma das pétalas daquela flor que se chama formação”, enquanto a palavra do professor era “o toque mais delicado no coração”.
Levava crianças de seis anos para aprender ao ar livre, chamava essa experiência de “escola da alegria” e de “lições de pensamento em meio à natureza”. Tinha a convicção de que “a criança pensa por imagens” e insistia em que a infância “não é preparação para a vida futura, mas a própria vida, real, viva, singular e irrepetível”.
O coletivo, em sua concepção, não esmagava a individualidade; era justamente o ambiente em que cada criança podia desenvolver plenamente sua personalidade. Todo o seu pensamento cabia na convicção de que “cada um deve brilhar”.
É nesse ponto que se constrói a primeira ponte entre Rússia e Brasil.
O amor como fundamento da pedagogia é, afinal, a mesma linguagem de Paulo Freire, para quem não existe “diálogo sem um profundo amor ao mundo e aos homens”. Um chegou a essa conclusão pela escola rural soviética; o outro, pela educação popular e pelo catolicismo de base brasileiro. Em ambos, porém, o amor não é sentimentalismo: é princípio pedagógico.
O professor rural russo e o filósofo brasileiro dizem a mesma coisa em duas tradições diferentes.
A Escola Clássica Russa continua viva
Essa tradição não pertence ao passado. Ela continua viva e demonstra ser plenamente reproduzível.
A prova mais evidente é a Escola Clássica Russa²², uma rede que nasceu de uma única escola nos Urais e hoje está presente em dezenas de cidades. Ela recupera conscientemente a herança de Ushinski e dos principais pedagogos soviéticos, fazendo com que cada procedimento pedagógico tenha uma fundamentação clara.
A alfabetização é ensinada pelo método fônico²³ de Ushinski. Primeiro, a criança aprende a reconhecer os sons da própria fala; só depois passa a relacioná-los às letras. Segundo uma pedagoga da própria rede, esse método “dá autonomia à criança, fortalece a atenção e a memória e desenvolve a auto-observação”.
A escrita continua sendo ensinada com pena metálica.
A caligrafia deixa de ser apenas uma técnica de escrita para tornar-se uma escola da vontade e da atenção. A pena corrige naturalmente a posição da mão, pois, “com pressão excessiva ou com a empunhadura incorreta, simplesmente deixa de escrever”. O objetivo é contribuir “para a formação do caráter, da vontade e do desejo de aprender”.
A matemática se apoia no cálculo mental e na aritmética concreta, conduzindo a criança “do concreto ao abstrato”. Como afirmam os próprios educadores da rede, “um alicerce sólido e amplo só pode ser construído na escola primária”.
Já a literatura é ensinada por meio da leitura explicativa: compreender o texto “com a cabeça e com o coração”, e não desmontá-lo em fragmentos.
Mas talvez o aspecto mais valioso dessa experiência, para o Sul Global, não seja propriamente seu conteúdo russo, e sim o método da escola popular fundamental.
Trata-se de um método baseado na sistematicidade, na paciência, na integridade do processo educativo e na unidade entre instrução e formação. Por isso, pode ser adaptado a diferentes realidades nacionais.
O método fônico ajusta-se perfeitamente ao português, cuja ortografia é mais transparente que a do russo. Da mesma forma, o cálculo mental e a caligrafia como instrumentos de formação do caráter servem a qualquer criança, independentemente do país.
O conteúdo, porém, muda conforme cada realidade.
Cada povo preenche esse método com sua própria língua, sua história, seu folclore e sua memória coletiva.
O que Ushinski chamava de naródnost, o brasileiro reconhece como brasilidade ou identidade cultural. Em ambos os casos, trata-se da mesma ideia: a escola deve nascer da língua materna, da história e da cultura do povo.
É exatamente nesse ponto que aparecem também os “temas geradores” de Paulo Freire, construídos a partir da experiência concreta dos estudantes.
A Escola Clássica Russa oferece a Freire aquilo que sua proposta nunca chegou a desenvolver plenamente: um método sistemático de ensino para os primeiros anos da educação básica.
Freire, por sua vez, oferece à tradição russa aquilo que nela permaneceu menos desenvolvido: o diálogo crítico.
O método pode ser comum.
O conteúdo cultural deve permanecer próprio de cada povo.
A raiz brasileira
A tradição brasileira da educação popular não é menos rica que a russa. Ao contrário, constitui uma das grandes contribuições intelectuais do Sul Global.
Sua figura mais conhecida, Paulo Freire²⁴, entendia os “oprimidos”, antes de tudo, como o povo trabalhador — camponeses, pobres e analfabetos — e concebida a libertação como um processo coletivo:
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.”
Sua pedagogia do diálogo nasce do personalismo e do catolicismo de base. Por isso, para Freire, o diálogo é inconcebível “sem amor e humildade”.
Mas Freire nunca foi apenas um pensador.
No fim da década de 1980, assumiu a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, então a maior cidade brasileira, e procurou transformar suas ideias em política pública, construindo uma escola pública popular.
Também não estava sozinho.
Por trás de sua obra existe toda uma tradição brasileira de defesa da escola pública, universal e gratuita — tradição da qual deriva, em grande medida, o próprio horizonte editorial da Diálogos do Sul Global (DSG).
Seu principal formulador foi Anísio Teixeira, para quem a escola constituía a própria condição da democracia:
“Só existirá democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.”
É dele também a conhecida afirmação de que “educação não é privilégio” e de que “só a escola pública será verdadeiramente democrática”.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, do qual foi um dos signatários, definia a educação como “uma função social e eminentemente pública” e defendia uma escola em que “o trabalho seja o seu elemento formador”, formulação que dialoga diretamente com a tradição da escola do trabalho soviética.
Uma ponte que já existe entre Rússia e Brasil
A ponte mais sólida entre a pedagogia russa e a brasileira sequer precisa ser construída: ela existe há muito tempo.
A teoria histórico-cultural de Lev Vigotski²⁹ tornou-se, desde a década de 1980, um dos fundamentos da educação brasileira, e muitos professores trabalham hoje, às vezes sem perceber, apoiados em conceitos formulados pelo pensador russo.
Mas essa aproximação não decorre apenas da ampla circulação de sua obra. Freire e Vigotski, por caminhos distintos, chegam a conclusões muito semelhantes.
Ambos compreendem a aprendizagem como um processo essencialmente social. O ser humano não pensa isoladamente, mas na relação com os outros.
Também atribuem à linguagem um papel constitutivo do pensamento. A língua, para ambos, não é um simples instrumento de comunicação nem um invólucro das ideias: é a própria matéria do pensamento.
Da mesma forma, sustentam que o conhecimento nasce da atividade humana, da transformação da realidade, daquilo que Freire chamava de práxis.
A “zona de desenvolvimento proximal”, formulada por Vigotski — na qual a criança realiza, com o auxílio de um adulto, aquilo que ainda não consegue fazer sozinha — e o diálogo entre sujeitos proposto por Freire descrevem, sob perspectivas diferentes, um mesmo movimento de formação do pensamento.
Não por acaso, pesquisadores brasileiros³⁰ aproximam cada vez mais esses dois autores. A ponte entre Rússia e Brasil, nesse caso, não é uma metáfora: é uma metodologia compartilhada de trabalho pedagógico.
Há também uma forte convergência institucional.
A escola de tempo integral idealizada por Darcy Ribeiro — os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) —, com sua integração entre estudo, trabalho, cuidado e convivência, guarda notável proximidade com a escola integral e politécnica soviética.
Da mesma forma, a defesa de uma “escola do trabalho” já aparecia no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)³¹ organiza parte importante de sua proposta educacional a partir da obra do pedagogo soviético Moisei Pistrak, formulador da escola do trabalho, bem como da experiência de Makarenko, articulando essas referências com a pedagogia do diálogo de Paulo Freire.
Os próprios educadores do movimento resumem essa postura com clareza:
“Não se trata de copiar a pedagogia russa, mas de aprender com ela e nela buscar inspiração.”
Por fim, as duas tradições compartilham um mesmo grande experimento histórico: a alfabetização em massa como instrumento de libertação.
A campanha soviética de alfabetização (likbez), a experiência de Angicos conduzida por Paulo Freire e a campanha cubana de alfabetização de 1961 — que ensinou cerca de 700 mil pessoas a ler em apenas um ano — expressam um mesmo princípio.
Em todas elas, o povo ensina o povo; a alfabetização é inseparável da dignidade humana; e quem garante esse direito não é o mercado, mas a sociedade.
O que Rússia e Brasil têm a oferecer um ao outro
Daí nasce a ideia central deste artigo.
Não se trata de um país ensinar ao outro, mas de um processo de aprendizagem mútua.
Da tradição russo-soviética, o Brasil — e o Sul Global de modo mais amplo — pode incorporar, antes de tudo, um método reproduzível para a escola popular: um currículo estruturado em torno do conhecimento sistemático, a valorização social do professor e toda a arquitetura institucional de uma educação universal, que vai da alfabetização à universidade.
O Brasil, por sua vez, oferece contribuições igualmente decisivas.
Traz o diálogo e a consciência crítica formulados por Paulo Freire; a experiência concreta da escola pública de tempo integral; a longa tradição da educação popular; o olhar anticolonial característico do Sul Global; e uma demonstração viva de que essa síntese já começou a existir, representada pelas escolas do MST.
O movimento é, portanto, de mão dupla.
Ambos têm o que ensinar e o que aprender.
De dois países para todo o Sul Global
A ponte entre Rússia e Brasil não constitui um eixo exclusivo.
Ela pode tornar-se um ponto de partida para todo o BRICS, porque tradições pedagógicas semelhantes aparecem em diferentes países do bloco.
Na China, Sukhomlinski é um dos pedagogos estrangeiros mais estudados. Desde a década de 1980, suas obras vêm sendo traduzidas e utilizadas na formação de professores, e seu humanismo encontrou forte ressonância na tradição educacional chinesa.
Na Índia, Mahatma Gandhi formulou, em 1937, a proposta conhecida como Nai Talim³², organizada em torno do trabalho manual produtivo, do ensino na língua materna e da valorização da dignidade do trabalho e da autonomia.
As aproximações com o princípio politécnico soviético e com a tradição brasileira da escola integral são evidentes.
Na África do Sul, por sua vez, os movimentos estudantis da última década recolocaram no centro do debate a descolonização da educação e a defesa da escola como bem comum.
A escola do povo, do conhecimento, do trabalho e da consciência não constitui, portanto, uma invenção exclusiva da Rússia e do Brasil.
Ela representa um patrimônio compartilhado por diferentes experiências históricas do Sul Global.
Construir o próprio sem se fechar
Surge então uma objeção inevitável.
Por que construir um caminho próprio se já existem modelos educacionais ocidentais consolidados?
Porque educação nunca é uma tecnologia neutra.
Ela expressa a maneira pela qual um povo compreende a si mesmo e transmite essa compreensão às novas gerações.
Boaventura de Sousa Santos³³ chamou de “epistemicídio” o predomínio de um único modelo de produção do conhecimento — o do Norte Global — e contrapôs a ele a ideia de justiça cognitiva e de epistemologias do Sul.
Importar integralmente um modelo educacional significa prolongar relações de dependência.
Construir uma escola própria significa conquistar soberania intelectual.
Como dizia Paulo Freire, trata-se de aprender a nomear o próprio mundo com as próprias palavras.
Soberania, aqui, não significa isolamento nem rejeição da experiência alheia.
Significa apenas o direito de decidir autonomamente o que ensinar e como formar as novas gerações.
Era exatamente isso que defendia Ushinski no século XIX.
Era exatamente isso que buscavam, no Brasil, Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro.
O que a Belarus demonstra
Se for preciso um exemplo contemporâneo de uma escola pública que preservou o melhor da herança soviética, ele está na Belarus.
O país manteve a educação universal e gratuita como um sistema vivo. A educação infantil atende cerca de 88% das crianças; a alfabetização é praticamente universal; e o Estado destina, de forma estável, aproximadamente 5% do Produto Interno Bruto (PIB) à educação.
A qualidade do ensino tampouco foi sacrificada. Em sua primeira participação no PISA³⁴, os estudantes bielorrussos obtiveram desempenho superior à média dos países participantes. Nas Olimpíadas Internacionais de Informática³⁵, o país acumula, ao longo dos anos, mais de uma centena de medalhas, mantendo desempenho consistente também em física e matemática.
Esses resultados são fruto de uma escola pública de massa, e não de instituições privadas seletivas voltadas para a formação de elites.
Um sistema sem um mercado de escolas produz resultados sólidos e oferece uma demonstração concreta de que a educação pode ser tratada como bem comum, e não como mercadoria.
Não menos importante, a escola bielorrussa preservou deliberadamente sua função formadora. Continua entendendo que cabe à escola formar cidadãos e transmitir valores, ao mesmo tempo em que mantém elevado o prestígio social da profissão docente — precisamente dois dos primeiros aspectos corroídos pelos modelos educacionais orientados pelo mercado.
Isso não significa apresentar a escola bielorrussa como um modelo perfeito. Ela possui limites e enfrenta seus próprios desafios.
O que importa destacar é outra coisa: uma educação pública, universal e não mercantil pode alcançar justamente os resultados que o mercado promete, mas frequentemente deixa de entregar.
O arcabouço e a bússola na sala de aula
Toda essa discussão deixa de ser uma abstração no momento em que se entra na sala de aula.
Ao longo dos anos em que trabalhei em colégios e escolas, como professor, coordenador de turma e orientador de grupos de estudantes, cheguei a uma conclusão simples: conhecimento sistemático e consciência crítica não são adversários.
O conhecimento sistemático constitui o arcabouço; a consciência crítica, a bússola.
Arcabouço sem bússola produz erudição estéril.
Bússola sem arcabouço produz ativismo sem fundamento.
A tradição clássica russa e a escola soviética oferecem o arcabouço: a narrativa estruturada, a cronologia, os conceitos e o cânone.
Paulo Freire oferece a bússola: o diálogo, a problematização e o reconhecimento do estudante como sujeito do processo educativo.
Ao contrário do que costuma sugerir um preconceito difundido, um elemento não enfraquece o outro.
Ao contrário: ambos se exigem mutuamente.
Para interpretar criticamente a realidade, é indispensável possuir os conceitos que permitem compreendê-la.
Na prática, esse trabalho pode organizar-se segundo alguns princípios.
Primeiro vem o arcabouço; depois, a crítica.
Primeiro apresenta-se uma narrativa sistemática, consistente e historicamente fundamentada; só então ela é problematizada.
Dentro do próprio conhecimento, o percurso vai da imagem ao conceito e do conceito ao juízo.
A imagem histórica desperta a curiosidade; dela nasce o conceito científico — servidão, escravidão, classe, Estado —, e é esse conceito que torna possível o pensamento crítico.
O diálogo nunca substitui o conteúdo.
Ao contrário, apoia-se nele.
A pergunta problematizadora nasce da matéria estudada, e não ocupa o seu lugar.
A aula começa com uma palavra retirada da experiência concreta dos estudantes e retorna a essa mesma experiência como tarefa de compreensão da realidade, não como simples ilustração.
Acima de tudo permanece o princípio nacional-popular entendido como soberania.
Nas aulas de história e de ciências humanas, procuro conduzir os conteúdos a partir do ponto de vista do meu povo e do Sul Global, sem abrir mão do conhecimento sistemático nem da densidade intelectual.
Esse enfoque encontra correspondência na própria didática brasileira.
Jörn Rüsen³⁶, historiador alemão amplamente estudado no Brasil, define como objetivo do ensino de história a formação da consciência histórica, isto é, da capacidade de orientar-se no tempo.
Ele distingue quatro formas dessa consciência.
A tradicional, que interpreta o passado como permanência.
A exemplar, que transforma a história em coleção de exemplos.
A crítica, que questiona narrativas estabelecidas.
E a genética, considerada a forma mais desenvolvida, que compreende a história como processo em transformação permanente e, portanto, aberto à ação humana.
Conduzir os estudantes até essa consciência genética constitui, segundo Rüsen, uma das tarefas centrais do professor.
É justamente nesse ponto que Rüsen e Freire convergem.
A consciência crítica oferece ao estudante a condição de sujeito.
A consciência histórica fornece os instrumentos científicos para compreender a realidade.
O diálogo ganha consistência.
E a disciplina ganha sentido.
Como isso aparece na prática
Tomemos um tema que, por si só, já estabelece uma ponte entre Rússia e Brasil: a abolição da servidão, em 1861, e a abolição da escravidão brasileira, em 1888.
O trabalho começa pela construção de um arcabouço sólido.
Apresentam-se datas, acontecimentos e conceitos fundamentais: servidão, escravidão, emancipação, trabalho e terra.
Em seguida, desloca-se o olhar para a perspectiva dos próprios libertos: suas expectativas, suas formas de organização, seu trabalho e suas lutas.
Só então surge a pergunta inspirada em Paulo Freire:
Por que, tanto na Rússia quanto no Brasil, a libertação deixou antigos servos e escravizados sem acesso à terra? E como essa herança continua produzindo desigualdades?
Por fim, a história deixa de aparecer como algo encerrado no passado.
O estudante compreende que ela permanece aberta e que ele próprio participa de sua construção.
Como escreveu Freire³⁷:
“A História […] é tempo de possibilidades e não de determinismo.”
O mesmo procedimento vale para as demais ciências humanas.
Pode-se partir, por exemplo, de uma palavra retirada do cotidiano dos próprios estudantes: “salário”.
Foi exatamente assim que Freire trabalhou em Angicos.
A partir dessa palavra, desenvolvem-se os conceitos de trabalho, valor, jornada, contrato de trabalho e direito do trabalho.
Depois amplia-se a análise para compreender como se organizam a economia e o Estado, de onde provém o valor do trabalho e quais instituições regulam essa relação.
Só então vem a pergunta crítica:
Por que pessoas realizam trabalhos semelhantes e recebem remunerações tão diferentes?
O que isso revela sobre a organização da sociedade?
Ao final do percurso, retorna-se novamente à realidade concreta dos estudantes: às condições de trabalho de suas famílias e às perspectivas de seu próprio futuro.
Assim, o conceito abstrato de “valor” deixa de permanecer apenas no livro e transforma-se em instrumento para compreender a própria vida.
Um projeto para o BRICS
Se essa convergência entre as tradições pedagógicas russa e brasileira é real, ela pode tornar-se também uma agenda política.
Os instrumentos institucionais já existem.
A Universidade em Rede do BRICS, a aproximação entre os ministérios da Educação e a crescente cooperação científica criam condições para um passo seguinte: construir uma agenda educacional própria para o Sul Global.
Essa agenda não exigiria um currículo único.
Ao contrário, deveria preservar a diversidade histórica, linguística e cultural de cada país.
O que poderia ser compartilhado é um conjunto de princípios.
A defesa da educação pública, gratuita e universal.
A valorização social do professor.
O conhecimento sistemático como direito de todos.
A formação integral do ser humano.
A alfabetização como política de emancipação.
E a compreensão de que a escola existe para formar cidadãos e povos, e não consumidores.
Em termos concretos, essa cooperação poderia incluir intercâmbios permanentes entre professores, produção conjunta de materiais didáticos, programas de tradução de obras pedagógicas ainda inéditas em português, russo, chinês e outras línguas do BRICS, além da criação de centros comuns de pesquisa em educação.
Mais importante que tudo isso, porém, seria construir uma linguagem pedagógica compartilhada.
Uma linguagem capaz de articular o rigor intelectual desenvolvido pela tradição russa com a pedagogia do diálogo formulada no Brasil.
Não se trata de copiar modelos.
Trata-se de produzir algo novo.
A escola do povo
Ao longo deste artigo procurei sustentar uma hipótese simples.
A tradição pedagógica russo-soviética e a tradição brasileira da escola pública caminharam por trajetórias distintas, mas chegaram a uma mesma convicção.
A educação não existe para abastecer o mercado de trabalho.
Existe para formar seres humanos.
Ushinski chamava isso de educação enraizada no povo.
Makarenko via nesse processo a formação do coletivo.
Sukhomlinski falava do amor às crianças.
Anísio Teixeira defendia a escola pública como fundamento da democracia.
Darcy Ribeiro denunciava a exclusão educacional como um projeto político.
Paulo Freire chamava esse caminho de libertação.
As palavras mudam.
O princípio permanece.
A escola é um bem comum.
Não pertence ao mercado.
Pertence ao povo.
Num momento em que o Sul Global procura construir novas formas de cooperação política, econômica e científica, talvez tenha chegado também o momento de construir uma cooperação pedagógica.
Não para criar uma escola única.
Nem para substituir uma hegemonia por outra.
Mas para afirmar o direito de cada povo de ensinar seus filhos segundo sua própria história, sua própria cultura e seu próprio projeto de futuro.
Essa talvez seja a contribuição mais importante que Rússia e Brasil podem oferecer um ao outro.
E também ao mundo.